“El duelo es, ante todo, una experiencia comunitaria. Entrevista a Alejandro Nespral

“El duelo es, ante todo, una experiencia comunitaria. La participación, potencialmente, es lo que puede generar la transformación”: Entrevista a Alejandro Nespral.

Agustín Barúa Caffarena^[1]

San Gervacio tiene registrado unos 700 habitantes. Es una compañía rural en las serranías del Ybyturuzu (Guairá). Conocida por sus paisajes y, ahora también, por la muerte en aula de la directora del colegio público local, atacada por un estudiante durante una clase.

A partir de esta situación, vimos muchas propuestas: mochilas transparentes, detectores de metales, más cámaras, hacer un oratorio en el aula donde sucedió, consultas psicológicas individuales… más nos preguntamos “¿qué más?”.

Entonces hablaron de Alejandro Nespral, médico pediatra quien trabaja en cuidados paliativos hace 15 años y vive en Bariloche (Patagonia argentina). Autor del libro “¿Morir duele?” (2019), generaron una fundación llamada Ideas Paliativas en Acción (https://fundacionipa.org/), desde donde empezaron a “generar acciones en un universo de la experiencia humana que tiene que ver con enfermar, morir, sufrir y duelar”.

Amplía “la pregunta que nos hicimos fue ‘¿adónde más podemos trabajar el tema del duelo además del consultorio y en un entorno hospitalario?’ Nos invitaron a hacerlo en el entorno educativo, en escuelas. Y dijimos: ‘bueno, ¿por qué no ir a las escuelas a hablar del duelo?’”.

Y generaron el Proyecto “Duelo en escuelas”.  Plantea “¿qué lugar ocupa el lugar del duelo y la muerte en el ambiente educativo? No sólo cuando alguien se muere, sino como tema pasible de ser enseñado, de ser aprendido, reflexionado. Y nosotros tenemos como idea de horizonte que la muerte y el duelo sean ejes educativos, y que la escuela sea un lugar donde también se pueda hablar, y hablar en todas sus acepciones posibles: hablar, escuchar, enseñar, aprender evaluar, reflexionar”.

Para pensar San Gervacio, y Paraguay, conversamos con él.

 

E‘a: Hace casi 2 meses se da esta situación donde un estudiante con antecedentes académicos muy buenos reacciona de esta manera; la comunidad reacciona muy conmocionadamente, no hay trabajadores profesionales de salud mental en el territorio… ¿Qué reflexiones te impactan a priori con estos datos a partir de la experiencia que traen ustedes?

1. N.: Uno de los primeros casos que nos tocó acompañar en una escuela en el contexto educativo un alumno de 14 años apuñaló a un compañero. Similar a lo que contás, pero en la historia nuestra fue entre pares.

Lo primero que se me ocurre son tipos de ordenamiento de la situación. Hay un nivel de abordajes posibles, un nivel de problematización de lo que pasó, que podría ser muy parecido a otras situaciones de duelos y fallecimientos, incluso sin violencia de por medio.

Te comparto una hipótesis nuestra de trabajo, que cada vez que la digo me la vuelvo a preguntar y la vuelvo a validar como hipótesis: una muerte en un contexto educativo, en las etapas tempranas (en las primeras horas y primeros días), todavía guarda una relación relativa con la causa que originó la muerte. Dicho en otras palabras, los desafíos con los que una institución educativa se encuentra cuando un integrante de la comunidad educativa murió, haya sido por una situación de violencia, por accidente de tránsito, o una enfermedad terminal, las preguntas que se tiene que hacer una comunidad educativa son medio parecidas, en términos de organización.

Nosotros partimos de la idea de que una comunidad educativa en duelo, lo primero es que está expuesta a una situación de estrés, de desorden y tiene que resolver temas organizacionales y educativos. Lo que nosotros vimos en estos años de experiencia es que cuando acontece una muerte en una institución educativa el grado de desorden es tal que a veces no saben ni qué preguntas hacerse.

Hay una primera etapa donde uno transitoriamente lo tuviera que pensar levemente corrido de lo que parece imposible correrse, que es la dramática causa que originó la muerte.

Luego de un tiempo, que no es mucho, se empiezan a diferenciar los impactos de la muerte luego de unos días.  No es lo mismo encontrar un alumno que se suicidó en un patio de una escuela (como sucedió acá), que una maestra que falleció de un cáncer y hacía seis meses que no iba a la escuela.

Claro, no es lo mismo la causa de muerte, pero las primeras horas, nuestra hipótesis es que protocolos armados permitirían ordenar esas primeras horas y, algo más, no cometer tantos errores organizacionales.

Nosotros acercamos la idea de protocolizar, en el sentido más rico y dinámico de la palabra, pero protocolizar acciones. Preguntas para ordenar el caos que fuimos co-creando con equipos docentes y directivos: ¿cómo vas a manejar el alumnado?, ¿qué acciones vas a hacer con el equipo directivo particularmente?, ¿qué acciones vas a hacer con la comunidad de docentes?, ¿qué estrategias vas a hacer con esas cinco o diez personas que más van a necesitar un abordaje individualizado para que no se te vayan del radar?, si el aula la van a convertir en biblioteca, tiene que ver qué hacen el lunes, ¿cómo le comunican a las familias?, ¿cómo manejan los medios de comunicación?…

Una muerte en el contexto educativo es una institución en crisis. Luego empezará el abordaje que se va a volver cada vez más específico y directo con la causa de la muerte.

E‘a: ¿Qué resistencias suelen encontrar? ¿Qué es lo que cuesta cuando se acercan planteando esto?

1. N.: Potencialmente cuesta todo, todo. Vimos resistencias de todos los colores. En cada grupo podemos encontrar resistencias. Cuando digo grupos, pienso en los equipos directivos, los diferencio de los equipos docentes, pienso en la comunidad de familias, padres y madres; donde menos resistencia vemos es en el alumnado.

Generalmente las resistencias fuertes, las que operan y generan freno a un avance son las resistencias del mundo de los adultos. Nunca nos pasó querer hablar con un chico y que nos ponga un barrera a partir de una creencia de que de la muerte no hay que hablar ¡el chico puede estar angustiado, pero eso no es una resistencia es una defensa al dolor!

Si las tuviera que clasificar te diría que una resistencia es la tensión que hay, a veces te la dicen explícitamente, otras no: “¿Por qué nos tenemos que ocupar nosotros de esto?”, te puede manifestar un equipo directivo. En esto mostramos las cartas ideológicas bastante rápido, no me la guardo. Nosotros partimos de la idea de que la muerte y el duelo en el contexto educativo es una oportunidad educativa. Esto como propuesta genera resistencia. ¿Qué postura, qué lugar, qué actitud tiene que tener una institución educativa en el abordaje de estos temas? Es una pregunta a desarrollar… Generalmente, la mayoría de las instituciones educativas no se la preguntó hasta que no le tocó atravesarlo. Hubiéramos preferido que nadie se muera, claramente, pero se murió, y ¿en qué medida eso se capitaliza desde la enseñanza-aprendizaje? lo tiene que definir cada escuela.

En general, nosotros identificamos dos modelos de escuela. Las que actúan a modo de paréntesis: “nosotros veníamos educando normalmente, hubo una situación de muerte, nos ocupamos de esa situación de muerte, hacemos acciones más o menos planificadas, pero en un momento se cierra el paréntesis y “volvemos a lo anterior”. Como una idea de enquistar. Eso lleva más tiempo, menos tiempo, nos sale mejor o peor, pero la sensación es que en un momento vamos a volver a lo de antes.

Después hay escuelas que no saben bien cómo hacerlo, pero intentan integrar la experiencia de lo que pasó como parte de la enseñanza. No es que dejan de enseñar matemática para ponerse a hablar del duelo y en algún momento dejan de hablar del duelo y vuelven a la matemática. Sino que van entendiendo que la muerte va a ir atravesando la experiencia educativa. ¿Esto quiere decir que vamos a hablar de duelo desde ahora hasta nunca? No, pero va a estar integrada.
Una segunda resistencia es la duda, la incertidumbre de si la escuela es un lugar para hablar de la muerte. Porque la muerte como experiencia comunitaria lo que vemos es que es un tema huérfano. En ese sentido, me parece que hay una especie de pacto comunitario de “yo no me ocupo”. Porque en el 90 o 95 por ciento de los casos, las personas que atravesamos un duelo, con una compañía comunitaria, ¡es suficiente! Esa es otra resistencia, el decir: “bueno, pero yo soy la escuela”. O a veces incluso en las escuelas dicen: “pero yo me ocupo de tantas cosas, ¿también me voy a tener que ocupar de esto?”.

Y una tercera resistencia que a veces traen las familias, o los equipos docentes imaginan que traen las familias, es que la muerte es un abordaje que todavía pertenece a lo íntimo. La creencia que vos tengas sobre la muerte es «algo con lo que yo no me puedo meter». Si yo soy director de escuela, a tus hijos les voy a enseñar geografía, matemática o ciencias sociales como a mí me parezca pedagógicamente que hay que hacerlo; incluso, si vos como papá me venís a poner en duda “¿cómo le vas a enseñar geografía?, ¿cuáles son las capitales de Latinoamérica?”, yo te voy a mirar y decir: “es así, si no te gusta esta escuela andá a otra”. Yo te voy a poder explicar por qué lo hago. Pero si yo me pongo a hablar de la muerte con tu hijo, y vos me venís a hablar de eso, ¿qué te digo?

Eso es una resistencia, y ante todo es un vacío, ¿quién que se ocupa de este tema? Y ante la duda, que se ocupen las familias (como sinónimo de lo íntimo), que se ocupe la religión o instituciones que tendrían cierta potestad sobre el fenómeno de morir y la muerte, lo misterioso y el duelo.

La escuela dice “¿y yo qué postura puedo tomar, si la muerte no es un tema sobre el que se educa?”. Una especie de transición conceptual que tratamos de hacer con las escuelas, es pasar de la muerte como experiencia íntima a un tema pasible de ser abordado. Nosotros inventamos un neologismo: la muerte también es pasible de ser “tematizada”, transformada en tema. Porque en el momento que vos hacés esa especie de pase de magia, cualquier experiencia que vos puedas transformar en tema quiere decir, a priori, que es algo de lo que podés leer, podés enseñar, aprender y técnicamente podés hacerlo bien y podés hacerlo mal.

Y termino la idea de las barreras que para mí son un montón. Está la resistencia de que hablar de la muerte siempre va a despertar emociones, la idea de que si los chicos se ponen mal qué vamos a hacer, la idea de que hablar de la muerte los va a poner más tristes. Es muy adultocéntrica la mirada de la muerte y el duelo.

 

E‘a: Me gustaría escucharte sobre las lógicas de culpabilización: reacciones como llenar de cámaras las escuelas, las mochilas transparentes, detector de metales… ¿De qué hablan en tu experiencia?

1. N.: No sé si tengo tanta experiencia. A priori no sé si está bien o mal. Donde alcanzo a poner el ojo es en la pregunta ¿desde qué marco pensaron esas reacciones? Me viene la imagen de si se hubiera muerto un docente por cáncer de pulmón y de repente está prohibido fumar en la escuela. Salvando las distancias, es una imagen comparativa nomás.

Tiendo a creer que hay una especie de actitud preventiva a que vuelva a suceder; acciones directamente llevadas a que en la medida de lo posible no vuelva a suceder el fenómeno que sucedió.

Pero en esas acciones –que no me animo a juzgarlas porque- me parece que hay una comunidad diciendo “¿qué puedo hacer para que esto no vuelva a pasar?” y “las cosas que se nos ocurren hacer son estas (los ejemplos que vos trajiste)”.

Me pregunto si en algún momento de ese proceso de reacciones alguno tuvo que ver con participar a los estudiantes de la decisión de las medidas a tomar.

Parto de la idea de que no sé si están bien o mal las reacciones, creo entender por qué se hacen, y hasta ahí llego. Yo no lo tengo del todo claro.

Yo creo que una comunidad que tiene una situación inesperada como ésta, creo que es esperable que es una comunidad que va a intentar, más ordenada o desordenadamente, tomar medidas para que no vuelva a pasar. Ahora, si en ese proceso se participó a los estudiantes, si se lo aprovechó como oportunidad educativa y si se fue más profundo en las razones, no lo sé. Pero esas son las preguntas que yo me hago.

Los adultos especialmente, somos mandados a hacer cuando pasa algo para tomar medidas rápido para que no vuelva a pasar. Cuán profundo y cuán a las raíces de los problemas van esas reacciones, dependerá de cada caso.

E‘a: En San Gervacio, hicimos una intervención puntual con una serie de talleres y cuando visitamos el colegio pedimos entrar al aula donde había sucedido, en ese contexto hicimos técnicas de conexión y las docentes dijeron que sentían desconfianza, culpa y miedo.

Ante este tipo de emergentes les decíamos: «eso es lo que toca reparar en la inmediatez institucional, esas emociones». No presuponer que con respuestas de oratorio y biblioteca se pueda conectar, sino primero había que hacer un ejercicio de identificación desde lo sensible antes que una respuesta validada en la cultura. ¿Te surge algún comentario a partir de eso?

1. N.: Me surge una especie de fenómeno, que luego se transformó en una práctica que nos llevó tiempo identificar, que tiene que ver con cuál es el orden posible frente a una noticia de éstas.

Generalmente cuando a nosotros nos llaman y cuánto más sorpresiva y disruptiva sea la causa de muerte, más todavía, muchas veces nos pasa que un equipo docente o directivo nos convoca a la escena a “brindar herramientas”.

Algo que tardamos en darnos cuenta de hacer es que primero hay que pasar por el plano de las emociones. Muchas veces, en una reunión de asesoría, por ahí se murió un docente hace un día y ya en la reunión están diciendo: “para mí hay que pintar un mural”, o hacer tal o cual acto simbólico, como los que vos señalabas.

La primera pregunta que instrumentamos en los espacios de asesoría en duelo, sean tres docentes o treinta, haya mucha o poca ansiedad por responder la pregunta “¿cómo nos vamos a organizar el lunes que vuelven los chicos al colegio?”, es hacer esta pregunta: “¿cómo se siente cada uno?”. Nunca dar por sentado que uno como facilitador de esa situación, porque conocemos lo que pasó, yo sé lo que a vos te pasa. De hecho, es una pregunta un poco rara.  Algunos incluso nos miran con cara de: “¿y cómo querés que esté?”.

Es una pregunta que extrapolamos también de la práctica asistencial de los cuidados paliativos. Por ejemplo, cuando yo me encuentro con una persona que está con una enfermedad avanzada y está cerca de la muerte, yo aprendí –pero porque me lo enseñaron- a siempre incluir la pregunta “¿cómo estás?”. Yo no sé cómo estás vos. Un alumno de tu escuela mató a un docente y vos eras su compañero. ¿Y yo qué sé cómo estás?

Pasar por el plano donde cada docente pueda reconocer cómo se siente, genera varios efectos. Primero, el reconocimiento de tener que ponerle nombre a la emoción. Es una tarea muy subestimada. No siempre está claro o no resulta sencillo encontrarles nombre a las palabras. Además, tiene un efecto grupal. Porque al cabo de una ronda de 15, 25 o 30 personas, vos decís: “ah, no había sólo bronca”. Por ahí hay bronca, hay miedo, hay desesperanza, hay culpa.

Sí, al menos, nosotros tardamos en validar un sistema en el cual primero siempre hay que reconocer emociones, para luego poner a andar la otra fase de esos equipos docentes que necesitamos, que es la cabeza. Si en una asesoría en duelo, por más dramática que haya sido la muerte, durante una hora y media o dos, lo único que se produce es salida de acciones, yo considero que no salió bien la asesoría.

Porque un docente en duelo es una persona que va a tener que conectar con sus emociones, ponga la resistencia que ponga. O por lo menos va a tener que detectar que no sabe qué nombre ponerle a su emoción, para luego decirte: “vos necesitás conocer la emoción que tenés porque la acción que vayas a hacer, sea hablar, silenciar, acompañar, facilitar la palabra, lo más probable es que lo vayas a hacer desde esa emoción, y si hubiera tiempo lo más probable es que lo vas a hacer desde esa creencia. Así que yo quiero que vos me digas qué creencia tenés”.

Siempre estamos hablando de docentes, porque no es lo mismo acompañar a un grupo de padres que no van a tener que ir a educar, pero un grupo de docentes en duelo, es un grupo de personas que tienen que entender cómo se sienten, y coloquialmente hablando “cómo les pega esa noticia” para luego ver cómo esas emociones se transforman en acciones.

 

E‘a: Engancho la cuestión adultocéntrica y este tema. Las prácticas de insensibilización cotidiana de los mundos adultos que de repente con situaciones como la de San Gervacio se tensiona de manera brutal. ¿Cómo abordar la cuestión adultocéntrica que mencionaste al pasar?

1. N.: Antes de haber una postura adultocéntrica en el tema del duelo y la muerte, me parece que hay una postura que la antecede que es la no postura. Lo que vemos como equipo de trabajo es que a veces no está ni clara la postura. Una de las cosas más peligrosa que veo.

Luego, cuando se empieza a preguntar la postura, se descubre, como si fuera una especie de manto, la idea de que en el mejor de los casos vamos a tener una postura guiada por las miradas del adulto.

Si el adulto, como genérico, muchas veces no sabe qué piensa ni qué cree que siente en torno al tema del duelo y la muerte, cuánto más lejos queda la idea de imaginar que por ahí esos alumnos y alumnas piensan otra cosa.

Entonces, claro, ante las dudas, las muchas o pocas, las claras o difusas, creencias e ideas que yo como adulto puedo tener en relación a este tema, van a ser las que operen, las que determinen el abordaje. Si yo, consciente o inconscientemente, sospecho que hablar de la muerte como tema entristece, voy a hacer lo posible para no hablar con los alumnos. Si a mí hablar del duelo y la muerte me pone mal, yo no voy a hablar del duelo y la muerte.

La postura adultocéntrica, en este tema, como calculo en otros (sólo que estamos hablando de éste), es verdaderamente desde mi punto de vista un peligro. Pero el peligro más grande es que no sé si somos conscientes de esa postura, ¡porque no hay postura!

Uno de los ejercicios que nosotros hacemos, sobre todo en talleres preventivos… porque claramente ubicamos dos fases de “intervención en duelo y muerte en ámbito educativo”: una fase posventiva: sucedió algo, se murió alguien. Pero también, y cada vez más por suerte, podemos hacer intervenciones preventivas: dar talleres o ir a una escuela a hablar cuando no se murió nadie.

Y uno de los objetivos de las acciones, sobre todo preventivas donde hay un poco más de margen y de cabeza, es primero hacer ejercicios tendientes a ubicar dónde estás parado vos con este tema.

Un ejemplo rápido que le damos a los docentes es que en general un grupo de docentes, por el hecho de compartir una misma institución y tener trayectoria conjunta, sin preguntarse saben quiénes de sus compañeros o compañeras están ubicados en qué lugar en relación a cada tema. En general un docente sabe esa maestra o profesor qué piensa de tal o cual cosa. Pero en relación al duelo y la muerte se encuentran como si no se conocieran, como si se vieran por primera vez.

Lo primero es reconocer dónde están en lo individual y dónde están en lo grupal. Porque por ahí vos y yo somos muy amigos, pero para mí de la muerte y el duelo no hay que hablar en la escuela, no es la escuela el lugar para hablar, y para vos sí. Si nunca nos lo decimos, no vamos a saber que estamos en lugares opuestos.

Entonces, me parece que la mirada adultocéntrica es ante todo, lo mejor que podemos hacer los adultos cuando nunca nos pusimos a ver bien adónde estamos parados en relación a este tema. Y como mecanismo, quizás de defensa, reaccionamos desde donde podemos.

Uno de los desafíos más grandes y más genuinos que tenemos los adultos que acompañamos a un niño, una niña o un adolescente en duelo es tratar de ver la experiencia de lo que ese niño o niña está viendo desde sus propios ojos. ¿Qué verá, qué se imaginará, qué necesitará?

Pero si los adultos estamos en un nivel de desarrollo con el tema que todavía no sé ni lo que necesito yo, ¿qué sé yo lo que va a necesitar ese chico?

E‘a: ¿Cuál es el lugar de lo vecinal para estos abordajes y para estos acompañamientos? ¿Qué facilitan y qué les preocupa para pensar el contexto donde están situadas estas instituciones educativas cuando suceden estos emergentes de duelo?

1. N.: Muestro las cartas de nuevo y te digo que para mí el duelo, como asunto, yo lo ubico en lo comunitario. Me parece que el duelo, ante todo, es una experiencia comunitaria.

Por lo menos que está, no sé si en la vereda de enfrente, pero por lo menos no está tan cerca de la creencia habitual de que el duelo culturalmente todavía pertenece al ámbito de lo íntimo. La alegría es comunitaria, la tristeza es individual. Cultura más, cultura menos. Por lo menos hablo de la cultura en la que estoy yo, con esto no quiero hacer una generalización.

Si algo de esto funciona, tiendo a creer que la comunidad tiene un rol destacadísimo. La participación que puede tener la comunidad, potencialmente, es lo que puede generar la transformación.

Ahora bien, provoquemos a esas comunidades, donde la escuela es parte de la comunidad, donde el hospital es parte de la comunidad, donde los clubes son parte de la comunidad, y donde cada institución es parte de la comunidad, provoquemos diálogos, espacios, acciones tendientes a hablar estos temas. Nunca más preciso o más justo a lo que yo quiero decir con la idea de “provocar”. Provoquemos que los temas estos puedan ser hablados, no sólo a reacción de que hayan sucedido.

A pequeña escala eso es lo que hacemos en una escuela: Tratemos de que muerte y duelo sean temas que estén presentes. ¿Eso quiere decir que cuando suceda vas a sufrir menos? No, no es un antídoto para el dolor. Que vos y yo hablemos de la muerte no quiere decir que si a vos te toca atravesar una situación de muerte de un ser querido vas a sufrir menos. Pero tiendo a creer, y esa es mi esperanza, que por lo menos los caminos van a estar un poquito más marcados.

E‘a: Retomo ¿Se te ocurre algún comentario específico sobre cómo acercarse al proceso de San Gervacio?

1. N.: No creo que haya muchos indicadores en torno del duelo y me parece que es una oportunidad para generarlo. Porque si vos pusiste mochilas transparentes y detector de metales, pero de tu equipo docente que son treinta, ocho se pidieron reposo médico porque no toleraron el estrés, ese indicador es malo. Sólo por poner un ejemplo.

Por ahí tus indicadores no tienen que ser los míos. Pero uno de los problemas más graves que hay frente a una situación, en el contexto educativo, de muerte y duelo es que pisamos en terreno medio resbaladizo y eso genera mucho estrés, no sabemos si lo que estamos haciendo está bien o está mal.

Yendo a la pregunta que vos hiciste, que es realmente una pregunta compleja de contestar, lo primero que pensaría es: todo bien con las reacciones directas a prevenir que vuelva a suceder, por ahí es una fase o es un bloque de soluciones. Pero qué más vamos a hacer. ¿Vamos a incluir esto en la trayectoria educativa? ¿Vamos a hablar de la muerte o la situación fue tan dramática que no queda nada más que hablar del dramatismo?

Salgo de esta entrevista, imaginando que el MEC tome estos análisis y estas propuestas para las instituciones educativas paraguayas.

Una docente asesinada, un estudiante preso, dos familias destrozadas, una comunidad superada y una sociedad que necesitamos re aprender, lo demandamos. Ojalá las pérdidas no sean en vano, ojalá podamos parar.

Tomo lo que me remarcaba Ale, tras leer el borrador de la entrevista “ojalá la muerte también pueda ser vista como una oportunidad para educar”.

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^[1]              Psiquiatra y antropólogo. Investigador en Salud mental comunitaria.

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